多民族、多语言的新加坡为语言习得提供了得天独厚的环境，同时也带来挑战。5月29日，新加坡南洋理工大学语言学与翻译博士生导师高虹在中国人民大学以“新加坡多语环境下的汉语习得与双语发展——优势与挑战”为题，分享其在新加坡十三年的研究成果。
高虹
新加坡儿童从小学开始接受两种语言教育，第一语言为英语，第二语言为母语
从社会语言学的角度来看，新加坡是一个多民族、多文化、多语言、多方言的社会。在新加坡本地居民中，华裔占近75%，马来裔占约13.4%，印度裔占约9.2%，欧亚裔及其他族群占约3.2%。新加坡的官方语言有英语、华语、马来语、泰米尔语四种；方言则主要由中国沿海地区的汉语方言组成，如闽南话、潮汕话、广东话、客家话、海南话等。十五世纪末，中国福建、广东、海南等地的居民来到当时的新加坡马来西亚一带，与马来人结婚，生下的小孩既学华语，也学马来语；如果父母会方言，孩子也学方言。因此，华语及中国沿海地区各种汉语方言在新加坡直到今天还得以保留。（注：现代标准汉语以北京官话为基础音、官话白话文著作为语法规范与书面文体，广泛通行于华人地区，但在各地有不同标准。）
新加坡的语言教育注重双语教育，其中又以英语为重。新加坡首任总理李光耀为避免民族冲突，决定将英语作为新加坡工作语言，自新加坡1965年建国以来，宪法规定儿童从小学开始接受两种语言教育，第一语言为英语，第二语言为学生自己的母语。此处的“第一语言”“第二语言”并非语言学概念，而是一个政治上的界定。
另一方面，新加坡政府也逐渐意识到母语的重要性。1979年，过去作为选修课的第二语言在初级学院（相当于中国的高中）成为必修课。1980年，第二语言成绩成为入大学的条件之一。
新加坡人对语言的掌握程度如何呢？根据2010年的人口普查结果，十五岁及以上的新加坡居民中，2000年的识字率为92.5%，2010年增加到95.9%，会读写两种或两种以上语言的人则从2000年的56.0%增长到2010年的70.5%，涨幅颇为可观。十五岁及以上的华裔居民中，2000年有51.5%会读写两种或两种以上语言，2010年增长到66.5%，高虹相信，这一占比明年可超过70%。
值得注意的是，华语在今天的新加坡似乎面临危机。根据2010年的人口普查结果，五岁及以上的新加坡华裔居民中，2000年有45.1%在家中最常使用华语，2010年是47.7%；2000年有23.9%在家中最常使用英语，2010年增长到32.6%。高虹解释，新加坡父母普遍有“学英文走遍天下”的观念，因此督促子女学好英文，在家里也趋向使用英文，因此小孩在家中没有华语环境。新加坡教育部正采取措施，试图扭转这一趋势。
汉语方言也堪忧。五岁及以上的新加坡华裔居民中，2000年有30.7%在家中最常使用方言，2010年跌至19.2%。在华裔家庭中，爷爷奶奶或许会方言，小孩即使能听懂，更多也会用英语对答。在5到14岁的新加坡华裔居民中，2000年有35.8%在家中最常使用英语，2010年增长至51.9%。这与政策不无关系，例如上世纪七八十年新加坡政府主导的“讲华语运动”导致许多年轻新加坡华人无法有效使用汉语方言。
与华裔不同，五岁及以上的新加坡马来裔居民中，2000年有91.6%在家中最常使用马来语，在高虹看来，这是因为马来人对于马来语的高度认同感。但这一数据在2010年也下降至82.7%，高虹认为，这并不意味着语言态度发生变化，而只是马来裔小孩长大后在学校学会英语，回到家用英语回答长辈的几率增大。
六七岁的儿童无法理解带诙谐、挖苦意味的语言
三岁是儿童语言习得的关键点。儿童从出生到三岁的语言发展可分为四个时期。6-10个月为咿呀语期，在五六个月时，婴儿柔软的口腔可以发出世界上所有的音，这一能力到7个月即消失，从此咿呀学语开始趋向婴儿所处的语言环境。12个月左右为单字期，18个月左右为双字期，到36个月，儿童的语言结构框架全部形成。
三岁前儿童的语言发展是一个连续、有次序、有规律的过程，既有连续性，又有阶段性。两岁多的儿童学习汉语，也许摩擦音发不出来，把“姑姑”讲成“嘟嘟”，家长不必担心，只需耐心等待。如果三岁后还是有问题，则可以请教专家对症下药。而有的家长操之过急，两岁的孩子就能背100个单词，事实上这仅仅是小孩将单词储存在记忆中，但并不会运用，这并不是语言习得。
再往后，家长需注意的是，六七岁的儿童无法理解带诙谐、挖苦意味的语言，因此父母如果在这一时期对儿童说反话，儿童会感到迷茫。而真正理解隐喻一类修辞手法的意涵，则要等到十一二岁。家长须规范自己的语言。
语言习得与认知发展相联系。高虹博士和她在多伦多大学的同事曾以两岁半到三岁半的儿童为对象研究儿童认知能力的灵活性。在实验中，实验者让小孩比较不同图片上物品的大小。例如，首先向小孩出示两张图片，图片上分别印有一大一小两朵花。“这两朵花哪一朵是大的，哪一朵是小的？(Which of the two flowers is a big one/Which of the two flowers is a small one? )”小孩子的回答没有问题。再加一张印有更大一朵花的图片，指著最大和中间大的花问“这两朵花哪一朵是大的”或指著中间大和最小的花问“这两朵花哪朵是小的？”小孩子仍然没有问题，但如果指著最大和中间大的花问“这两朵花哪一朵花是小的”或指著中间大和最小的花问“这两朵花哪朵是大的？”时，不到三岁的小孩子就会普遍指向三朵花中最小或最大的那朵。这说明，虽然两岁的小孩已经习得了“大”、“小”的概念，但认知能力灵活性的发展尚未完成，还不能理解大和小这种具有相对性特征的概念。而儿童过了三岁到三岁半时，回答这样的问题就不会出现错误了。
语言发展还和身体发展相关。一方面，身体发展水平会限制词汇习得。例如，很早小孩就能听懂“踢”，也会用脚模仿这一动作，但不会自己主动说“我要踢球”，直到小孩亲身实践过踢球，身体的感知经验和单词发音所指帮助儿童真正习得了这一词汇概念，由此才会开始主动使用它。另一方面，认知发展水平可以解除身体发展水平的限制。比如“拽”这个词，虽然小孩身体尚不足以完成这一动作，但却能够体会其含义。
高虹用皮博迪图片词汇测验研究新加坡3到5岁华裔儿童的双语表达能力，图为测验示意图。
新加坡双语儿童中英掺杂回答问题显露隐忧
根据研究，高虹将新加坡华裔学前儿童语言发展分为五类：英语单语发展；双语非均衡发展，英语为主要语言；双语非均衡发展，华语为主要语言；双语相对均衡发展，主要、次要语言随语境而定；双语和方言非均衡发展，华语或方言为主要语言。
这些特征对儿童语言习得有什么影响？2013年到2017年，高虹与学生团队收集了遍布新加坡的67家幼儿园中500名中产阶级家庭3到5岁儿童的词汇量数据，试图探究双语儿童词汇习得与认知发展的相关性。
词汇量影响因素分层回归分析结果显示，父母在家里对儿童说话使用英语，对儿童的华语词汇量增加有负面影响，对英语词汇量增加有一定帮助；而对儿童说话使用华语，会大大帮助儿童华语词汇的发展，但与儿童英语词汇发展无关联。因此高虹认为，家长不必担心小孩学不好英语，毕竟，学生在学校都使用英语。
结果还显示，家长一人一语制对小孩华语词汇量提高有一定帮助；儿童多接触汉语方言及其他语言，也对英语、华语词汇量有正面影响，因为多一种语言，就多一种体系，儿童的认知会发展得更快。
高虹又用皮博迪图片词汇测验（Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT）研究新加坡3到5岁华裔儿童的双语表达能力。她在研究中向儿童出示绘有不同动作的图片，并问儿童：图片中的人在做什么？他/她是怎么做的，你能模仿一下吗？他/她为什么这样做呢？
例如，出示一张吃披萨的图片。“图片中的人在做什么？”有的儿童回答“吃披萨”，不认识披萨的儿童回答“吃饼”，或者有的说“他/她在吃”，也有的直接回答“饼”。往下一步，如果儿童能模仿吃披萨的动作，说明其身体灵活性过关。最后，问“为什么要这样做”，则是为检测儿童是否能在正确的社会环境中使用语言。
该实验分华语、英语两部分，华语部分要求实验员用华语与儿童对话，儿童也必须用华语回答；英语部分则反之。但结果显示，不少儿童用华语回答英语问题，或用英语回答华语问题，还有像“push那个door”这样双语掺杂的答案。高虹从双语掺杂的回答结果中看到令人担忧的一面，这也正是新加坡教育部的忧虑所在。
12岁前开始学习第二语言方可达到母语者水平
高虹援引一项加拿大约克大学的研究解释双语习得的利处。其一，提高社会交际能力，内向的小孩可通过学习第二语言拓展交际。其二，习得一种新的学习行为，例如有人用“三克油”代替“thank you”以记忆发音，事实上，这种技巧也是一种学习行为，如果有所帮助，未尝不可。其三，建立“沟通性共同注视”，即父母在教授小孩语言时，会注视著小孩的眼睛，与小孩共同注视物品，这种共同注视对语言习得大有裨益。此外还有提高认知灵活性、记忆能力、大脑可塑性，等等。
人类的语言能力毕生都在发展。影响双语发展的因素分内在因素和外在因素。内在因素包括年龄、辨音的能力、认知能力、记忆力等等。譬如，美国麻省理工学院一项研究通过收集世界各地以英语作为第二语言的人的写作语料，发现17.4岁之前开始学英语作为第二语言，笔头能力仍可以达到极高水准。而根据第二语言习得的普遍研究结果发现，口语发音方面需在12岁前开始学习第二语言方可达到母语者水平。
影响成人双语发展的外在因素则有历史性事变、国家语言政策、经济条件、学习条件、工作性质、语言态度等。
高虹另有一项研究(Wang & Gao, 2016)以“扔”类动词为例，研究不同母语者词汇认知与习得的特征。她与团队让汉语、英语、德语母语者完成“扔”类动词的动作，例如汉语母语者做扔、丢、抛、投等，英语母语者做throw, fling, cast, hurl等动作，然后分别记录每个动作的力度、手的初始高度、投掷的方向、力度等。最后发现，这些不同语言里的扔类动词，几乎无法找到互相能够完全一一对应的词。这也进一步说明了双语习得者学习一种新的语言就增加了一种新的认知能力。